Pruski model kształcenia w XIX wieku

Pruski model kształcenia w XIX wieku

Od Helenów do niemieckich patriotów, czyli jak kształcono w szacownym Królewskim Ewangelickim Gimnazjum w Raciborzu

W 1808 roku w Prusach zlikwidowano dotychczasowe władze oświatowe – Główne Kolegium Szkolne zastąpiła królewiecka Sekcja Wyznań i Oświaty w ramach Ministerstwa Spraw Wewnętrznych, którą kierował Wilhelm von Humboldt (1767-1835), niemiecki filozof i językoznawca, dyplomata, pasjonat archeologii, twórca Uniwersytetu Berlińskiego, hojnie czerpiący z dorobku starożytnych Greków, zwolennik rozwoju indywidualnych uzdolnień i predyspozycji, jak mało kto obeznany we wszystkich umysłowych prądach epoki. Fascynacje starożytnością Humboldt przeniósł na model kształcenia, szukając sposobów na scalenie narodu nie tylko jako wspólnoty terytorialnej, ale również kulturowej. Tak powstała koncepcja ducha narodu, której fundamenty stworzyły język, filozofia, prawa i obyczaje, geneza oraz dzieje.

Wilhelm von Humboldt nie krył głębokiej fascynacji myślami pastora, absolwenta królewieckiej Albertyny, pedagoga i jednego z weimarskich klasyków, Johanna Gottfrieda von Herdera (1744-1803), twórcy pojęcia Volk – romantycznej koncepcji naturalnej i pierwotnej ludowości, wpisanej w boski plan, w którym piękna i bogata przyroda ma sens, a człowiek wolność i rozum, dzięki którym – poprzez swoje działania – tworzy łańcuch kultury. Wpisało się to w budowanie nowej niemieckości, jednolitej, nie rozproszonej.

Kolejnym źródłem inspiracji von Humboldta był filolog Friedrich August Wolf (1759-1824), kształcący na co dzień w seminarium filologicznym w Halle nauczycieli gimnazjalnych, głęboko przekonany o ogromnej wartości antycznej myśli wychowawczej, ale sceptyczny wobec nauk ścisłych i przyrodniczych. To za jego sprawą w centrum pruskiego kształcenia klasycznego znalazły się języki i lektura starożytnych pisarzy, niezbędnych, jak twierdzono, dla rozwoju sił duchowych i umysłowych, dla wewnętrznej i zewnętrznej harmonii. Program wykładów uzupełnił lektorat języka ojczystego, germańska mitologia, poznawanie niemieckich zabytków i sztuki. Wolf nie wykazywał entuzjazmu wobec historii i geografii oraz przyrody. Sprzeciwiał się przekazywaniu wiedzy rozległej a przez to powierzchownej, widząc sens edukacji we wnikliwym zgłębianiu istoty rzeczy.

Uzupełnieniem humboldtowskiej wizji oświatowego neohumanizmu był pedagogiczny dorobek Johanna Heinricha Pestalozziego (1746-1827), szwajcarskiego pisarza, twórcy pierwszej teorii nauczania początkowego, uznającego, że każdy ma prawo do kształcenia, a jego celem jest wyrobienie i rozwój wewnętrznej siły ludzkiej natury – umysłu i moralności. Otwierało to, jak uzasadniał, drogę do powszechnego samodoskonalenia w nowej, niemieckiej wspólnocie, z poszanowaniem intelektualnych predyspozycji jednostki, która silna i należycie ukształtowana miała dobrze służyć narodowi i państwu. Gimnazja klasyczne miały zatem kształcić nowych Hellenów, odważnych i zdeterminowanych w dociekaniu prawdy, radosnych i otwartych wobec wszystkiego co piękne i doskonałe, przede wszystkim co ludzkie.

W pruskich gimnazjach klasycznych (neohumanistycznych), przeznaczonych tylko dla mężczyzn, do których zaliczano także powstałe w 1818 roku Królewskie Gimnazjum Ewangelickie w Raciborzu, skupiano się na kształceniu formalnym (funkcjonalnym), służącym rozwojowi potencjału duchowego człowieka (umysł, wola i uczucie), mniej na materialnym, czyli dostarczaniu wiadomości. Na piedestale postawiono języki antyczne – łacinę i grekę, znakomite dla gimnastyki umysłów oraz, jak pisał Hermann Niemeyer – rektor Uniwersytetu w Halle, magazyny wszelakich pojęć rozumowych, wszelkich form myśli, wszelkich środków i narzędzi do ich wiązania i rozkładania.

Autorem spójnej teorii wychowania, nauczania i metod dydaktycznych dla pruskich gimnazjów klasycznych był Johann Friedrich Herbart (1776-1841), twórca współczesnej pedagogiki naukowej, zwolennik nauczania wychowującego i formowania charakteru moralnego w oparciu o wolność wewnętrzną, wolę i zdolność do ocen moralnych. Za jego sprawą w planach lekcji zagościły: łacina i greka (czytanie klasyków starożytnych), język i literatura niemiecka, języki obce nowożytne, historia i geografia, do tego matematyka i fizyka oraz przyrodoznawstwo.

Stworzona u progu XIX wieku koncepcja nauczania obowiązywała w państwie Hohenzollernów i wielu krajach Europy do końca tegoż stulecia. Pruski system oświaty wzbogacono jednak o szereg istotnych elementów. Obowiązywał pisemny i praktyczny (próbne lekcje) egzamin dla nauczycieli (1810), którzy mogli się rekrutować jedynie spośród absolwentów uniwersytetów. Do zawodu nie dopuszczono teologów – ich kompetencje co do języków starożytnych uznano za niewystarczające. Egzaminy nauczycielskie przeprowadzano tylko w Berlinie, Królewcu i Wrocławiu. W 1812 roku wprowadzono nowy porządek matur, tzw. uniwersyteckich, uprawniających do podjęcia studiów. Egzamin dojrzałości mogły przeprowadzać gimnazja klasyczne. W 1816 roku ujednolicono programy nauczania z 10-letnim planem dydaktycznym. Kształcenie przedmiotowe dzieliło uczniów na trzy stopnie – niższy, średni i wyższy, z których każdy miał kilka roczników – klas (wyższy 3). W 1817 roku powołano do życia samodzielne Ministerstwo Oświaty. W prowincjach pruskich (również wrocławskiej, w skład której wchodziła rejencja opolska z Raciborzem) funkcjonowały kolegia szkolne, które wizytowały placówki, kontrolowały ich finanse, statuty oraz programy nauczania. W miastach nadzór wzmacniały samorządowe kuratoria i deputacje szkolne.

Ambitne cele, jakie postawili sobie w oświacie Hohenzollernowie, przełożyły się duży stopień trudności w edukacji. Tygodniowo na wszystkie roczniki gimnazjów klasycznych przypadało: 76 godzin łaciny (czysta,  prosta i regularna), 50 greki (doskonale cieniująca myśli), 44 niemieckiego, 60 matematyki, 20 przyrodoznawstwa, 30 historii z geografią, 20 religii, 12 rysunków, 8 kaligrafii – w sumie 320 godzin zajęć.  Każda szkoła mogła stosować nieznaczne odstępstwa. Dawało to średnio 32 godziny kształcenia w tygodniu, czyli ponad 6 godzin zajęć dziennie. W 1818 roku wprowadzono obowiązkowy francuski, a puchnąca lista lektoratów miała podłoże w myśli słynnego niemieckiego romantyka, Johanna Wolfganga von Goethe (1749-1832). Pisarz przekonywał: – kto nie uczy się języków obcych, ten nie zna samego siebie. Niestety, w wielu szkołach intencje minęły się z praktyką, bo naukę języka sprowadzono do wpajania reguł gramatycznych, bez poszukiwania humanistycznej inspiracji i radości z lektury starożytnych pisarzy i tzw. żywej mowy. Ponadto nauczyciele sygnalizowali, iż młodzież ma ogromne problemy z przyswojeniem materiału, bo jej wycieńczona nauką. Na pocieszenie, w 1818 roku absolwenci gimnazjów zyskali prawo do jednorocznej ochotniczej służby wojskowej, zamiast obowiązkowej trzyletniej.

Męskie gimnazja klasyczne stały się w monarchii Hohenzollernów kuźnią urzędników wysokich szczebli, duchownych, wykładowców akademickich, nauczycieli szkół średnich i reprezentantów wolnych zawodów. Rekrutowali się z kręgów o wysokim statusie społecznym i majątkowym – ze szlachty, mieszczaństwa, kupców, przedsiębiorców, wojskowych, urzędników, pastorów, bankierów, adwokatów, lekarzy, profesorów oraz nauczycieli. Szkoła stała się ekskluzywna. Zamknięta dla synów chłopów, robotników czy rzemieślników, choć wyrosła na rewolucyjnym gruncie likwidacji starych przywilejów stanowych. Skutecznie wpoiła społeczeństwu, że nauka jest drogą do awansu społecznego i dostatniego życia. Zrodziła bardzo wąską warstwę społeczeństwa, zwaną wykształconym mieszczaństwem (Bildungsbürgertum), obejmującym zaledwie 0,75 procent populacji. Był to produkt neohumanizmu i protestanckiego racjonalizmu, wychowania rodzinnego i klasycznej edukacji gimnazjalnej, grupa o potężnej sile społecznego oddziaływania, z niebagatelnym kapitałem kulturowym. Dynamiczna w gospodarce, kulturze i wynalazczości.

Bildungsbürgertum zapewniła oświeconym Prusom dynamiczny awans cywilizacyjny, a nauce szereg sukcesów. Większość profesorów miała pochodzenie mieszczańskie. Doskonale wpisała się w nową wizję uniwersytetu, wiążącego badania z kształceniem, wolność nauki z samodoskonaleniem. Założony w 1809 roku Uniwersytet Berliński, z prawem, medycyną, teologią i filozofią (w skład tego fakultetu wchodziły nauki przyrodnicze), stał się nowoczesną placówką kształcąco-badawczą. Alma Mater Berolinensis nie była korporacją uczonych, ale uczelnią stawiającą sobie coraz to nowsze zadania, porządkującą i generującą wiedzę, kształtującą i socjalizującą studentów, do których wymagano samodzielnej pracy i myślenia, a jednocześnie dopuszczano do badań wespół z pracownikami akademickimi. W połowie XIX wieku profesura w Berlinie była postrzegana jako szczyt kariery, i to nie tylko w Prusach. Wiele zachodnich uczelni miało renomę i bagaż setek lat działalności, ale to Berlin ściągał najtęższe umysły. Sławą cieszyły się także uczelnie we Wrocławiu i Królewcu.

Na Śląsku nadzór nad szkołami sprawował od 1815 roku protestancki Królewski Konsystorz, zastąpiony w 1826 roku Prowincjonalnym Kolegium Szkolnym we Wrocławiu, podległym nadprezydentowi prowincji. Ustalił gimnazjalny program nauczania, w który wpisano: łacinę i niemiecki po sześć godzin tygodniowo, w wyższych oddziałach lekcje greki i prywatnie hebrajskiego z łaciną jako wykładowym, do tego francuski, czeski i polski w wymiarze dowolnym i gdzie był koniecznie potrzebny, ponadto matematykę, geografię, fizykę, historię, propedeutykę filozofii, religię, kaligrafię, rysunki i śpiew oraz technologię, czyli wytwarzanie przedmiotów użytecznych. W 1822 roku obowiązkowy, w wymiarze 2 godzin tygodniowo przez trzy lata, stał się hebrajski. W 1824 roku Konsystorz Śląski wprowadził system klasowy i ordynariuszy, czyli wychowawców. Najstarszą grupą opiekował się dyrektor.

Z obowiązku pracy wychowawczej zwolniono wybitne indywidualności, celujące w karierę naukową, dysponujące ogromną wiedzą spożytkowaną podczas zajęć. Dyrektorzy gimnazjów mieli za zadanie wszczepiać młodzieży szlachetne obyczaje, czystą wiedzę, prawdziwą bogobojność, cześć dla króla (z wielką fetą corocznie obchodzono rocznicę urodzin monarchy), przywiązanie do domu królewskiego oraz wdzięczne uznanie wielkich dobrodziejstw pruskiego państwa. Do katalogu kar zaliczono – w niższych klasach kary cielesne, areszt i relegowanie ze szkoły. Dyrektorzy musieli również zadbać o gorliwość w pracy nauczycieli, ich właściwe postawy etyczne, uzupełnianie księgozbioru (dla nauczycieli i uczniów) i pomocy naukowych, czemu sprzyjał wprowadzony w 1819 roku system czesnego. Młodzież uboższa mogła się szkolić za sprawą stypendiów, a cała społeczność szkoły była zobowiązana regularnie odbywać praktyki religijne.

W 1834 roku w Prusach wprowadzono nowy regulamin matur, a uzyskaniem świadectwa dojrzałości warunkowano już nie tylko podjęcie studiów, ale i karierę urzędniczą. Ci, którzy mieli orzeczenie niedojrzały (Nichtstreife), mogli studiować kierunek na wydziale filozoficznym, ale bez perspektywy uzyskania stopni naukowych, stypendiów oraz podejścia do egzaminu państwowego. Państwo zapobiegało przepełnieniu uniwersytetów studentami niezdolnymi do podjęcia wyzwań naukowych i badawczych, a w korpusie urzędniczym nepotyzmowi oraz nadmiarowi pretendentów do stanowisk.

Utrwalono nowy kanon przedmiotów maturalnych, które tworzyły: niemiecki, łacina, greka, francuski, hebrajski (dla teologów i filologów), religia, historia z geografią, matematyka, fizyka, przyroda oraz propedeutyka filozofii. Egzamin pisemny obejmował: wypracowania z niemieckiego (znajomość epok, autorów, gramatyki) i łacińskiego (tłumaczenie Cycerona, Salustiusza, Liwiusza, Horacego, Wergiliusza, wypowiedź po łacinie na tematy historyczne i literackie), tłumaczenie na niemiecki urywka greckiego poety lub prozaika, ćwiczenia gramatyczny z francuskiego oraz zadania z matematyki.

Poziom trudności materiału – jak się skarżono – rujnował siły fizyczne i psychiczne młodzieży. Lekarze dowodzili większej wśród gimnazjalistów zapadalności na choroby systemu nerwowego. Argumentowano, że w szkołach zbyt dużo jest ślęczenia nad książkami i siedzenia w ławkach (40 godzin tygodniowo). Wskazywano na brak zajęć gimnastycznych.

W 1837 roku wprowadzono nowy system, na który złożyło się dziewięć klas jednorocznych: sexta, quinta, quarta, untertertia, obertertia, untersecunda, obersecunda, unteprima, oberprima – maturalna. Liczbę godzin dla wszystkich klas zredukowano z 320 do 316, średnio około 30 tygodniowo. Zredukowano zajęcia z greki, niemieckiego i matematyki, nieznacznie przyrodoznawstwo, historię i geografię, dopisano godziny łaciny. Gimnastyka była nadobowiązkowa, goszcząc w programach dopiero z końcem XIX wieku.

Tymczasem na ograniczenie lingwistyki na rzecz przyrodoznawstwa stale naciskały środowiska gospodarcze, oczekujące od szkół fachowców dla handlu i przemysłu, a nie humanistów. Jasno zarysowany spór doprowadził z czasem do rozwoju szkolnictwa realnego i zawodowego, ale gimnazja klasyczne pozostały odporne na te postulaty i jeszcze długo zachowały monopol na maturę otwierającą drogę do studiów uniwersyteckich. Turbulencje wywołały również postulaty przeciwników neohumanizmu na rzecz kształcenia w duchu chrześcijańskim. W Prusach kres fascynacji starożytnością przyszedł z duchem romantyzmu, bardzo przecież chrześcijańskiego, narodowego i średniowiecznego, akcentującego serce i wiarę. Greka, w opinii tego środowiska, była pogańska. Triumfowała łacina, przydatna dla historyków i prawników. Zwolenników dorobku świata antycznego, gimnazjalny klan filologów, o coraz mniejszej sile oddziaływania na władze oświatowe, pchnęło to w objęcia wolnomyślicielstwa. Zasilali coraz liczniejsze loże masońskie. Rewolucyjny i narodowy zryw z lat 1848-1849, zwany Wiosną Ludów, w aspekcie społecznym tych wydarzeń wyeksponował apele mniej zamożnych warstw o równouprawnienie szkół realnych z gimnazjami klasycznymi.

W 1856 roku Ludwik Wiese, odpowiedzialny za szkolnictwo średnie w Ministerstwie Oświaty, wydał nowy program nauczania, w którym 70 proc. zajęć wciąż wypełniały łacina, greka, religia, historia z propedeutyką filozofii i niemiecki. Kolejne 12 proc. zajmowała matematyka, a na marginesie znalazła się historia naturalna i przyrodoznawstwo. W planie lekcji znalazły się też rysunek, kaligrafia, śpiew oraz języki francuski i angielski. Zredukowano co prawda liczbę godzin nauki, ale niezmiennie trudne pozostawały matury.

W 1882 roku, za czasów ministra Gustawa von Gosslera, wprowadzono nowe programy, jednocześnie dla gimnazjów klasycznych i realnych. Była to odpowiedź na rosnące potrzeby w zakresie kształcenia technicznego. W gimnazjach klasycznych wprowadzono więcej lekcji przyrodoznawstwa (pojawiła się chemia), a w realnych łaciny. Więcej było nauczania encyklopedycznego, mniej neohumanistycznego i duchowego. Łacinę i grekę postrzegano tylko jako element gimnastyki umysłowej. Uważano, że dostarczenie wszechstronnej wiedzy pozwoli łatwiej dobrać studia.

Po konferencji szkolnej w Berlinie, w 1890 roku, i osobistej ingerencji cesarza Wilhelma II, położono nacisk na kształcenie narodowe, w duchu miłości do cesarza i Rzeszy oraz odrazy do postulatów socjaldemokratycznych. Nie było już potrzeby wychowywania młodych Greków i Rzymian. Liczył się silny, sprawny fizycznie Niemiec, przyszły przywódca i żołnierz, biegle władający niemieckim, bez zbędnego już obeznania w łacinie. Mniej było godzin nauki, mniej języków klasycznych. Liczyła się praktyczna znajomość mowy i pisma, a także mocno upolityczniona historia.

W 1900 roku zrównano szkoły realne z gimnazjami klasycznymi, otwierając drogę do kształcenia kierunkowego. Gimnazja mogły zachować swój humanistyczny profil z naciskiem na języki klasyczne, ale ich monopol na wystawianie uniwersyteckich przepustek przeszedł do historii.

Opr. Grzegorz Wawoczny

WAW
Opublikowane przez
WAW
Dołącz do dyskusji

WAW

WAW

Wydawca, redaktor naczelny - zapraszam do kontaktu autorów oraz czytelników pod adresem mailowym ziemia.raciborska@gmail.com